En primer lugar, Fernando
Hernández nos explica que para elaborar esta perspectiva metodológica ha
partido de trabajos anteriores relacionados con la comprensión de la cultura
visual y las aportaciones que se pueden encontrar en la Educación crítica de
los medios y de la cultura popular (ECMCP).
Se establece esta vinculación
porque algunos de los planteamientos teóricos y metodológicos de la ECMCP
constituyen un marco en el que confluyen los ECV en la educación; porque en una
consideración amplia de los medios y de la cultura popular pueden incluirse los
diferentes tipos de representación que forman parte de la cultura visual y
porque el planteamiento pedagógico, en su dimensión política y concepción de la
enseñanza que siguen estos autores, es la que Fernando Hernández sostiene en
sus proyectos de trabajo y la educación para la comprensión crítica de la
cultura visual.
Lo más importante de la
ECMCP es el énfasis que se le otorga al papel de los medios y la cultura como
portadores y mediadores de discursos. Para realizar una propuesta educativa que
favorezca una aproximación que sea crítica y performativa a la cultura visual
en la Educación de las artes visuales, hay que tratar de desvelar las prácticas
y estrategias discursivas vinculadas a las manifestaciones de la cultura
visual.
La primera cuestión que
se plantea a la hora de llevar a cabo estos enunciados, es la necesidad de
identificar las posiciones de los docentes, pues sus posiciones reflejan
valores, temores e incertidumbres respecto al papel educativo de la cultura
visual.
Alvermann, Moon y
Hagodd (1999: 23 – 29) señalan cuatro perspectivas de enseñanza relacionadas con
la relevancia que el profesorado da a la cultura popular.
1. La
perspectiva proelitista. Hay educadores que consideran las
manifestaciones de la cultura visual como una influencia negativa para los
niños, debido a que sus mensajes favorecen la violencia, comportamientos
sexualizados, etc. De esta manera, los objetos y representaciones de la cultura
visual se presentan como malas influencias y a los estudiantes como
espectadores pasivos. Desde esta perspectiva, se limitan las posibilidades de
aprender tanto del profesorado como de los estudiantes y reduce una realidad
potencialmente rica.
2. La
perspectiva analítica. El profesorado próximo a este enfoque
valora la importancia de la cultura visual en la vida de los estudiantes y
lleva ejemplos al aula como medio para examinar “textos” de la cultura visual. Esta
perspectiva suele utilizarse cuando los docentes tienen claro que los
estudiantes son consumidores de cultura visual. Estos educadores tratan de que
los estudiantes aprendan cómo analizar críticamente los objetos, imágenes y
producciones de la cultura visual.
3. La
perspectiva de la satisfacción. Los educadores ponen énfasis
en los placeres que la cultura visual proporciona a los estudiantes. Desde este
enfoque los docentes prestan atención a las posiciones de los estudiantes y no
tratan de forzarles a analizar y criticar lo que les gusta. Los educadores al
no animar a los estudiantes a prestar atención a las manifestaciones de cultura
visual desde un análisis crítico, pueden acabar validando los placeres de los
estudiantes pero sin ayudarles a construir o mejorar su crítica de los mismos.
4. La
perspectiva autorreflexiva. Se plantea a partir de la revisión
de los enfoques anteriores y tiene en cuenta aportaciones procedentes del análisis
cultural postmoderno y los Estudios feministas y culturales. Esta orientación trata
de enfocar los temas de análisis, satisfacción, posicionamiento y audiencia de
tal manera que favorezcan el debate y la adquisición de criterio entre los
aprendices. Los educadores reconocen la cultura visual como una parte real e
influyente en la vida de los estudiantes. Es por eso que la rescatan para
propiciar experiencias de subjetividad y para aprender formas complejas de comprensión
e intervención social. Esta perspectiva favorece también el compromiso con el
objetivo global de los estudios críticos. Lo que se persigue no es realizar un análisis
de la cultura visual dentro del aula, sino proporcionar oportunidades a los
aprendices para explorar cómo las manifestaciones de la cultura visual están situadas
dentro de relaciones de poder, en la medida en que contribuyen a conformar las
dimensiones emocionales, políticas, sociales y materiales. Es una oportunidad
para afrontar una experiencia de aprendizaje que posibilita nuevos
posicionamientos, formas de comprensión y de actuación.
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